Когнитивный аспект образовательно-педагогического дискурса

Образовательно-педагогический дискурс обеспечивает решение такой педагогической задачи, как конструирование образа мира в процессе передачи знаний о мире. В то же время образовательный дискурс ориентирован на трансляцию и закрепление таких знаний, которые помогут ученику справиться с типичными жизненными ситуациями. Между тем образовательно-педагогический дискурс приобретает те или иные локальные характеристики в зависимости от особенностей когнитивных процессов адресатов и специфики транслируемого когнитивного и социального опыта. Он жестко увязывается не только с социальными, профессиональными, культурными и иными факторами познания, но и, главным образом, с возрастной спецификой когнитивной деятельности, т. е. ориентирован на конкретные этапы психического и интеллектуального развития индивида.

Репрезентация в образовательно-педагогическом дискурсе предполагает предъявление ученикам и воспитуемым некоторого положения дел, фрагментов реальности, фактов, из которых будет «собрана» коллективно-разделяемая в конкретных историко-культурных условиях картина мира. Одной из важнейших репрезентативных процедур в образовательно-педагогическом дискурсе является формулирование и предъявление дефиниций. Их важность объясняется тем, что они содержат в себе основные признаки предмета. В дискурсе образования дефинирование непосредственно связывается с целью передачи и закрепления необходимых знаний о мире. Однако дефиниция используется не только для точной характеристики предмета.

Дефиниции в дискурсе образования специфичны тем, что характеристики предмета репрезентируются в контексте когнитивного и в целом жизненного опыта ученика, а это означает, что педагогическая дефиниция ориентирована не столько на трансляцию точной информации о предмете, сколько на формирование социокультурного представления о нем: «задача педагогической дефиниции – сформировать в сознании адресата культурный концепт, в состав которого входят разнородные признаки образного, понятийного, оценочного, инструментального характера». Это, в свою очередь, означает, что педагогическая репрезентация никогда не свободна от социокультурного опыта самого учителя.

Категоризация в образовательно-педагогическом дискурсе нацелена на упорядочение представленных фактов реальности за счет сравнения и оценивания. Сравнивая предметы, учитель не только демонстрирует общность их признаков, но и формирует у учеников опыт поиска аналогий; не только сообщает что-то о предметах, но и упорядочивает ранее приобретенные знания; не только демонстрирует ученикам «связность» предметного мира, но и включает не известные ранее предметы в сформированные в сознании учеников категориальные схемы. Иными словами, для дискурса образования характерно то, что сравнение как когнитивная операция направлено не столько на «работу с предметным миром», сколько на упорядочивание когнитивного опыта адресатов.

В этом отношении очевидны отличия между образовательно-педагогическим и научным дискурсами; однако, по утверждению В.И. Карасика, «для ученика цели педагогического дискурса в значительной степени совпадают с целями научного общения», поскольку ученик работает с новой для него информацией и получает новое знание. Оценивание представляет собой специфичную для образовательно-педагогического дискурса операцию, занимающую промежуточную позицию между категоризацией и интерпретацией.

С одной стороны, учитель намеревается не просто передать ученику знание, не только научить формировать собственную точку зрения относительно некоторого предмета, но и транслирует определенные модусы отношения к предмету, выражаемые операторами «хорошо – плохо», «красиво – некрасиво», «допустимо – недопустимо», «нравится – не нравится», «полезно – вредно», «правильно – неправильно» и т. д. Такое оценивание предполагает, с одной стороны, размещение объекта оценки на некоторой воображаемой оценочной шкале, т.е. учителю необходимо категоризировать предмет в системе устойчивых в определенной культуре оценочных отношений. Так, представления людей о красиво милиполезном варьируются в зависимости от культуры и формируются в основном в процессе целенаправленного образовательно-педагогического дискурсного воздействия.

С другой стороны, объектом оценки выступают высказывания и действия самого ученика: учитель не просто категоризирует то, что говорит и делает его адресат, но и интерпретирует его самого как ученика и личность. Функции категоризации выполняют не только экзамены, контрольные работы, тесты, ответы на вопросы как дискурсные ситуации, но и собственно многочисленные номинации учеников: «отстающие», «перспективные», «бесперспективные», «класс коррекции», «середнячки», «троечники», «отличники», «гордость класса». Эти номинации не столько выполняют функции оценки уровня знаний учащихся, сколько определяют их статус в социальной иерархии определенной образовательно-педагогической среды, а эта иерархия может практически воспроизводить внешний социокультурный порядок. Таким образом, оценивание не просто формирует у ученика стратегии морально-эмоционального отношения к действительности, но и конструирует его идентичность.

Интерпретация. В образовательно-педагогической дискурсной практике происходит предъявление и передача не только фактов реальности, но и мнений о них, как устоявшихся, так и субъективных, индивидуальных точек зрения. Это означает, что образовательно-педагогический дискурс не только репрезентирует, но и интерпретирует. В конкретных историко-культурных условиях распространены определенные модели интерпретации, которые транслируются от поколения к поколению в процессе образовательной дискурсной практики; но помимо этого, личный опыт учителя оказывает существенное влияние на ее характер.

Характерной чертой интерпретативных стратегий в образовательно-педагогическом дискурсе является их высокий диалогичный характер. Форма диалога используется для стимуляции познавательной активности учащихся и для лучшего усвоения учениками определенных «объяснительных версий»: проговаривание учеником «правильной версии», к которой он пришел в результате самостоятельного поиска ответа на вопрос, безусловно, способствует более эффективной интериоризации знания.